自从1972年美国的乔伊斯和韦尔发表的《当代西方教学模式》这一经典性的著作传入我国以来，中学历史教育界的专家和同行进行了大量的研究和实践，已见诸报刊或在区域内交流的各种模式（包括许多未以模式冠名而实际具有模式主要功能的中学历史教学方法或策略）如雨后春笋。其中不少模式因其科学性和适用性强得到广泛的推广应用，受到历史教师们的青睐，在三尺讲台上各模式发挥出独特的育人功能；也有一些模式在某校或某地区的小范围内试验成功，即将产生扩散效应。这可喜的现象已成为课程教材改革不断深入进行中的“一道靓丽的风景线”。
综观国内目前能够了解到的一些中学历史教学模式，它们已不是*模仿套用的舶来品，而是从理论到实践上都已经基本成熟，并具备了教学模式应有的基本条件，对于课堂教学的改革有着十分重要的实用价值。本文拟对常用的中学历史教学模式作些浅略的分析，概括出它们所具有的共同特点及不足，希望能对各类模式的深入研究有所帮助。
1．合理性——中学历史教学模式的命名。
模式的命名是研究者们非常重视的问题，目前可见的中学历史教学模式的名称大多数定名合理，能简洁、醒目地体现出各自的基本特点，突出模式的主题，如“中学历史问题研讨教学模式”、“中学历史教学探究——发现模式”、“中学历史读议讲练教学模式”、“三环十步一反馈历史教学模式”、“中学历史方法指导与应用教学模式”、“中学历史合作教学模式”、“中学历史编卡教学模式”、“中学历史情景教学模式”等等，它们都给人以新颖独特、耳目一新的感觉。无论是引进的、改革的，还是独创的，合乎时代潮流蕴含着素质教育丰富内涵的模式名称无不受到同行们的注意，引发学习、研究的兴趣。
当然，不可否认，有的教师由于对模式的定位认识模糊，以至于把某种教育思想或教学原则、手段当作模式研究，造成命题上的错误，如“中学历史主体性教学模式”等，这种名称上的不合理性显而易见。所以模式名称的提炼必须慎重，力求确切、合理。
2．科学性——中学历史教学模式的教育理论。
比较成熟的中学历史教学模式大多数提出了构建本模式的教育理论或指导思想。设计者们都站在“三个面向”和“素质教育”的战略高度，吸收国内外先进的教育理论和具有推广价值的教学经验，审视当今国内中学历史教学的现状，特别是针对本地区或自己所在学校的教学实际，检讨不足之处与存在的问题，切实转变教育观念，跳出了“应试教育”的窠臼，使自己构建的模式能够适应21世纪高素质人才培养对历史学科的要求，能够适用于当前深入进行的课程教材改革的实际。他们根据培养目标确定教学目标。提出教学原则，大胆而又审慎地组织操作实验，并根据教学实效全面地对模式作出客观性的评价，初步形成自成体系的教学理论，有些已经逐步完善，日臻成熟。
虽说中学历史教材内容的复杂性决定了教学模式的多样性，然而各种模式的基础理论或指导思想大体上是一致的，综合起来有以下几个方面：
（1）立足于马克思主义的认识论。
几乎所有的模式都依据马克思创立的辩证唯物主义认识论的“两次飞跃”理论和“人的主观能动作用”理论。即指学生的认识要经过由感性认识到理性认识的第一次飞跃和由理性认识到实践的第二次飞跃才能完成；强调实践在认识过程中的作用的同时，还强调认识过程中人的主观能动作用，认为人的认识不是消极地、被动地反映外界事物。摸式的设计者们正是基于这种哲学观点，把教学的过程，作为学生主动参与学习的过程，并充分发挥主观能动性，以完成课堂“认识”的两次飞跃。
在课堂教学的师生关系方面，许多模式的设计者根据“外因是事物变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”的唯物辩证法观点，一方面要求教师积极创造帮助学生学习的外因条件，如形象生动地讲解、图文并茂的直观教具和多媒体课件的运用、启发思维的问题情景的创设等；一方面强调在教学过程中要努力调动学生的学习积极性和主动性，并把它视为能否圆满完成教学任务的决定性因素，从而在理论上确立学生在每一模式操作中的主体地位。
立足于马克思主义认识论的历史教学模式，必然经得起实践的检验。
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