山东师范大学附属小学 陈鑫
巴赫金的“对话”理论是当代语言学、传播学、美学乃至思想界的一个重要跨学科命题。在巴赫金看来，对话可以从狭义和广义的不同层次加以理解。从狭义上讲，指说话者与对话者之间的言语相互作用的形式之一；从广义上讲，对话则包括不同范围、不同层次的言语相互作用的形式。理想的对话者之间的关系应该是平等的、相互尊重的，双方追求的共同目标是事物的真理。这种理论对当前语文教学观念的更新有着不容忽视的借鉴意义。如果用巴赫金的对话理论来观照语文阅读教学，可以发现，阅读教学活动的本质就是不同范围、不同层次的言语相互作用的一种对话形式。
阅读作为一种对话，是一种寻求理解和自我理解的活动，是主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文章（作者）双向运动的一种阅读反应过程。而阅读教学则是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。这多重复杂的对话关系是以每一个学生个体作为阅读主体与文本的对话为中心的，文本的意义在理解中生成。学生通过与文本对话，对文本形成初步感知，形成与文本的张力；通过生生对话，作为阅读个体的学生相互启发，促成了文本新的意义的创造；而建构在此基础上的师生对话，达到一定程度的张力消除，最后实现学生与文本的视界融合。这便完成了阅读教学活动的对话过程。这种过程，最终的结果不是形成闭合的曲线，而是形成开放的螺旋式上升的梯级结构，在平等、真诚、和谐、合作的氛围中，“在对话过程中，由于视界的融合，精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有再现，有创造，有理解也有存疑”。每一轮视界的融合的结束也意味着新一轮视界融合的开始，回环往复，实现提升学生人格，师生共进的最终教学目的。
一、生本对话：张力的感知
接受美学家姚斯指出：“一部作品，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得听众新的反响，使其从物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。”就是说，一部作品的意义和价值并非只是由作者意图或作品结构所决定的，更重要的是要在读者的阅读中才能实现。读者的阅读活动是文章的本体构成，是将文章从静态的文字符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。
作为对话物质载体的文本，是作者对这个世界的解读并以文学手法表达出来的作品样态，是师生的一位对话者，正如左拉所说，摆在你面前的，不是印着字的白纸，而是字里活着的一个个的人。它充满很多空白和未定性，呼唤着每一个读者合作，成为一个以空白和否定在对话和交流中不断提问也不断回答的积极的对话者，邀请读者对空白填充，又通过不断否定的方式导引阅读活动中一个个交流阶段。也正因为文本总是有很多空白和未定性，使得解读者不可能一目了然地把握文本的全部内涵，这就形成了文本与解读者之间的张力。
具体到语文阅读教学中，在学生与文本的这一对对话者之间，就不可避免地存在着许多事实上的差距。首先，体现在时间的错位上。从绝对意义上说，“本文时刻”与“读者时刻”永远不可能共时地处于同一历史时刻。“落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意。”（辛弃疾《水龙吟?登建康赏心亭》）词中所表达的恢复中原的渴望和对南宋政府苟且偷安的不满之情，对今天的学生而言，理解起来就有一定的难度。正是这种时间距离，形成了读者与作品与历史的疏离感、陌生感。这种现象是极其普遍而正常的。其次，体现在双方的思想的差异上。学生面对的文本，大多凝聚着高远的见识与深邃的思想，学生大多人生阅历较浅、认识水平不高，就不可避免地出现这种差距。尤其面对“巨人巨著”，如鲁迅，如托尔斯泰，这种“陌生感”更为强烈。第三，体现在双方语言的“隔膜”上。当读者面对文本进入阅读和解释，他便自然地进入一种多种语言关系的交织网中，他首先感到的是自己与作品语言（话语）之间的距离，尤其是当作品的语言与读者使用的语言不属于同一个时代或同一文化时，意义的实现就呈现出更大跨度，读者语言和作品语言构成一种张力。此外，对话双方生活背景与审美情趣等各方面的不同，也可能造成很大的差距。这几方面的差异，有时是相互纠葛在一起的，这些都成为读者阅读文本的“羁绊”，产生不可避免的张力。
学生与文本的对话，主要指对文本的理解。于此，文本不仅仅是传统意义上的被理解、被记忆、被解释的现象，而是与学生积极对话的另一个主体，另一种意识，它作为一种表达，与学生进行着意义的交融。在这种对话中，学生面对文本的张力，首先必须具有呈现积极主动心态的阅读经验、期待视野，产生审美创造动力的接受动机，达到虚以待物的接受心境，有了这种“预备情绪”，学生与文本之间的距离会逐渐缩小，减少、降低张力的“胁迫”和“压力”。其次，学生要尽力站在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情，根据各自的阅读经验，知识水平，理解能力，文学修养等前理解所构成的各自的独特视野与文本的语言进行撞击，反复刺激，由文本生发、产生不同层次的新质。
二、生生对话：相互启发
理解作为一种对话方式，是能动的，带有创造性质，而每一个体读者对文本的理解是有限的。每一读者只能依照自身的前理解所展开的视野去迎接文本世界（包括作者原意）。在对文本的阅读理解中，体验的有限性和开放性即表现为每一读者对作品的个人理解永远与文本有差异，不同读者之间对文本的个人理解也因为体验的个人性而永远保持差异。教师只是文本众多读者中的一员，对文本的见解并不具有绝对权威性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”读解同一文本，不同的读者从不同的角度，以不同的人生经历、知识储备、感悟能力去理解文本的内涵，定会得出不同的结论。从某种意义上，人不可能体验他人的体验本身，而只能通过解释进行信息的交流。
学生与文本对话后，每个人所获取的信息丰富多彩，对文本的理解、感悟也充满个性，产生的问题因人而异。阅读教学的创新点是很多的，如引导学生对课文的多元思考，对文章亮点的咀嚼品味，对文本空白的补充想象。如《荔枝》一课，教师紧紧抓住文本中意味深长、牵一发动全身的“而今，荔枝依旧年年红”进行拓展学习，设问：“你读懂了什么？此时此刻想对母亲说些什么？”学生逐步感悟到：看到荔枝就想起母亲对子孙无私的爱，母亲的形象如同那年年红的荔枝；看到荔枝，就想到儿子的无知，现在的孩子懂得孝敬长辈了吗？此时，插入《母亲》一文的精彩片断：“我们是如何对待忠厚善良的母亲呢？我常常想起儿时的种种不懂事，少年时的虚荣……”再次感悟作者表达的怀念与期盼之情。通过学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，产生互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑虑，在生生对话中，实现着视界的沟通、凝聚和融合，在一定程度上使各自的认识偏见得以克服并产生新的视界；也可能使原先各自的张力更大，产生出更深邃、更新颖、更富有启发性和创造性的对话，从而使对话的内容“增殖”，促成新的意义创造。
三、师生对话：触发感悟
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现师生之间的对话和交流，追求走向实现学生主体性学习的新天地。既然生本之间、生生对话之间存在着不同程度的差距，那么这种差距的消除有时需要一定的条件，而创造那“一定的条件”，就是语文教师在阅读教学中的主要任务。
如果说，对张力的感知就是张力消除的开始。那么，“张力的感知消除过程，就是两个主体之间的对话过程。”在所读的文本与前理解的落差过小或过大的时候，教师作为话题教学的主持人，要善于设置适当的对话话题，最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，将学生引入张力场中，使其进入对话状态。这就要求教师的教课内容应该具有对话性。将一个问题的多种看法一一介绍，师生之间，生生之间都可以交流，这样才会形成一种生动活泼的学习局面，学生的创造性，个体性才能得以发挥。同时，通过生生对话，教师对学生的认知状况和期待视野有了充分的了解：哪些知识是学生已有的，哪些是学生欠缺的，哪些需要补充，哪些需要完善。教师要作为一个研讨者的身份，适时地、平等地参与学生讨论，善于引导学生运用其已有的心理图式知识对文本进行积极的意义建构，帮助每一个学生找到自己与作者进行心灵沟通的渠道，进行对话的方式，使张力逐渐消除。
阅读教学中的自主学习，就是让学生通过与心灵的对话，发现自己的学习潜能，激起学习的主动意识，在阅读实践中感悟语言文字，获得读书的方法。阅读教学要给学生创设自主学习的环境，使学生获得心灵的舒展，从而倾心去参与阅读实践。新课程强调学生的自主学习，就是要解放学生的心灵，构建一个平等的、民主的、和谐的、心情舒畅的教学环境。只有这样，学生的个性才能得以张扬，以积极的心态去读书、去思考，感悟语言文字的美感，从而实现阅读教学的最优化。要给学生提供自主学习的时间和空间，让学生充分享受。“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”要让学生在知识和能力、方法和过程、情感态度和价值观等方面获得新的体验，就要在阅读教学中让学生当好“主角”。
对话不是在任何条件下都可进行的。教师只是文本众多读者中的一员，对文本的见解并不具有权威性。师生应该互相尊重对方的读者的权利和地位。教师应该将自己和文本对话中所获得的种种体验和感悟与学生进行交流，使学生从中获得有益的借鉴和启示。一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活使之成为一个活的语言肌体的作用。同时，教师需要倾听学生的对话，重视学生的独特感受和体验，鼓励学生的不同读解，做学生表达独特感受的谛听者和欣赏者。教师还要多层次地倾听，面对不同的声音，能分辨对错，能分清认识的深浅，能觉察见解的新颖独特，能多角度地倾听，面对不同的读解，及时点明、引导、肯定，在整个教学活动中，教师要以一个参与者、研究者的身份出现在学生的探索、研究、讨论、争论中。与学生一起发表自己的观点，交流自己的看法。用商量的、研讨的口气与学生对话，鼓励学生互相补充，开展争论。比如“我想这样做，大家看行不行？”“这位同学是这么想的，你有什么不同的看法？”在对话中，要有充分的时间和空间让学生把话说完。变“及时评价”为“延迟评价”，变“二值判断”为“多值判断”。因此阅读教学中必须让学生充分地读书，通过朗读、默读、浏览等不同形式，把文本读通，读熟，读懂。孩子虽然幼小，却常常有让老师心灵震颤的时候。《两只鸟蛋》一课中，“这个小朋友拿了两个鸟蛋玩得那么开心，你想对他说什么？”教师设计的意图只是要求学生像课文写的那样，提醒他鸟妈妈一定焦急不安。没想到有位小朋友说：“他要是把蛋打破了，两只小鸟就死了。这是两个小生命。”老师没有料到这么小的孩子能从生命的高度看待玩鸟蛋的事，“我们都爱惜自己的生命。我们也要像爱惜自己的生命一样爱惜小鸟。”正是这种平等的对话使“教学相长”。
在师生对话中，学生通过感受和理解教师对文本的感受和理解，更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情，深化自己对文本的感受和理解，以期实现张力的初步消除。在学习《看电视》一课时，我让学生去体验“爸爸、奶奶”的形象：“爸爸不看球赛，却把电视换成京剧，他会怎么想？会怎么做？奶奶把自己喜欢看的节目换成了球赛，看着我们了，她会怎么想怎么做？”让学生在换位体验中，一步一步感悟到只有心中有他人，才会有真正的快乐。
从张力的感知到消除可能需要多个回合，但每一次的对话与交流，就可能向“本真”*近一步。教师、学生、文本，都作为对话的积极参与者，相互交换解读文本的不同体验和方法，相互交流解读文本所获得的信息和启示，平等交流，共同探究，相互启发，共同进入文本所营造的特定环境，接受感染和熏陶，逐步获得对文本意义的深层理解，而实现了与文本视界的相互融合。在对同一文本的解读中，持不同意见的各方积极阐明自己的见解，“唇枪舌剑”，课堂表面看来无序，但实际上，它是师生思维横向、纵向的拓展。教师应根据教学内容灵活调控秩序，充分听取学生各种争论、在分门别类地整理归纳，及时进行概括分析的基础上，面对学生的不同解读观点，教师该点明的就点明，该引导的就引导，该肯定鼓励的就肯定鼓励。如教学《两只小狮子》时，鼓励学生在读课文的基础上质疑问难，学生提出了许多问题，如：怎样做才能成为一只真正的狮子？懒狮子长大以后不能*爸爸妈妈，可以*他那勤劳的狮子哥哥呀！教师建议把第一个问题作为本节课的重点问题来研究。通过深入阅读，不仅解决了重点问题，也连带解决了其他一些问题。第二个问题是教师原来没有准备的，但学生提出见解：如果野兽来突然袭击，狮子哥哥恰好又不在身边怎么办？再说狮子哥哥也不可能跟懒狮子一辈子呀！在课结束前回顾同学们提出的问题，大部分已经解决，学生感到满意，也增强了自己解决问题的信心。
学生在与学生、教师及文本的对话中，获得了新的认识，教师也在与文本和学生的对话中有了新的发现，而且，文本作为一个重要的理解对象，并不存在一个标准的不可变异的“结论”，它也在对话中产生了新的意义，不再是原来的文本世界，也不再是读者任意涂抹的世界，而新生于两个世界的交融之中，成为“历史的第三时刻”（利科）。这种过程也正如伽达默尔所言，在理解过程中，理解者与他所理解的对象都超越了原来的视界，达到一个全新的视界——视界融合。我们面临的每一个代表着一个已经成为过去的历史视界的文本，因我们的理解而进入了当代，与我们的视界融为一体。文本因此而获得了新生，向我们开启了它的当代意义。我们也因文本而得以提升。因此，我们可以这样说，在对话中，产生了真正的引导；在对话中，走进了心灵；在对话中，创设了彼此接纳；在对话中，实现了相互造就。
参考文献：
1． 曹明海：《理解与建构——语文阅读活动论》，青岛海洋大学出版社，1998年6月第一版。
2． 曹明海：《语文教育智慧论》，青岛海洋大学出版社，2001年12月第一版。
3． 金元浦：《文学解释学》，东北师范大学出版社，1997年5月第一版。
4． 王纪人：《文艺学与语文教育》，上海教育出版社，1995年4月第一版。
5． 王岳川：《现象学与解释学文论》，山东教育出版社，1999年4月第一版。
6． 徐芳：《现代对话理论浸润阅读教学的思考》 《中小学教师培训》，2003年10月。
（本文获《山东教育》杂志社第十届“百佳论文”一等奖）
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